A abordagem de Singapura para o ensino-aprendizagem da Matemática (parte II)

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Quem desempenha as funções de professor sabe que não existe uma única forma de abordar um determinado conceito. O processo de ensino-aprendizagem da Matemática requer um ajuste constante das estratégias implementadas em contexto de sala de aula, face às características de cada aluno e às dificuldades de aprendizagem que surgem diariamente.
Neste artigo, continuamos a analisar o modelo de ensino-aprendizagem da Matemática em Singapura. O modelo apresentado na imagem é uma adaptação de Douglas Edge (apresentada no livro Teaching Primary School Mathematics, cuja segunda edição foi publicada em 2009) de uma proposta apresentada por Ashlock, Johnson, Jones e Wilson, no artigo Guiding each child’s learning of Mathematics, publicado em 1983. Este modelo aponta para a implementação de diferentes tipos de tarefas e atividades consoante as fases de aprendizagem de um determinado conceito. Na planificação das aulas de Matemática, há que ter em conta tipos específicos de tarefas e atividades de aprendizagem para promover a compreensão conceptual das crianças, desde as ideias introdutórias até à descoberta de relações mais complexas, para recordar e praticar e para a resolução de problemas e aplicações, desempenhando a avaliação um papel central.
A componente “Compreender” divide-se em três etapas: a criança faz as primeiras explorações de um novo conceito que é introduzido (“Iniciar”); em seguida, desenvolve uma compreensão geral desse conceito (“Abstrair”);
por fim, procura encontrar padrões ou relações estruturantes do conceito que está a aplicar (“Esquematizar”).
Na componente “Consolidar”, a criança recorda o conceito, pretendendo-se que aplique os factos e as competências associadas a esse conceito com razoável destreza e precisão (recorre-se normalmente a rotinas e a jogos ou outras atividades lúdicas).
Na componente “Transferir”, a criança aplica o conceito em novas situações, diversificando-se os contextos em que o conceito pode ser explorado (promove-se a resolução de problemas e a prática de jogos diversificados).
A componente “Avaliar” ocupa uma posição central neste modelo de ensino. Pode ser formal (testes escritos de avaliação) ou informal (trabalho na sala de aula, respostas a perguntas ou desafios, trabalho de casa, …). Uma avaliação formativa (formal ou informal) permite verificar se é necessário ou não regressar a alguma componente já explorada (por exemplo, por vezes, há que regressar à componente “Compreender”).
Vejamos outro exemplo de aplicação deste modelo que se enquadra no 1.º ano de escolaridade, no âmbito da aprendizagem das decomposições com o todo até 10. Suponhamos que já foram consolidadas as decomposições com o todo até 5. Como forma de “Transferir” este conhecimento e de “Iniciar” a aprendizagem das decomposições do 6 ao 10, o professor pode disponibilizar a cada aluno um conjunto de 6 cubos de encaixe ou marcadores e pedir para que os alunos agrupem esses cubos ou marcadores em dois conjuntos. As crianças são convidadas a contar histórias sobre as decomposições efetuadas. Repete-se a atividade para as decomposições do 7 ao 10. São, assim, lançados os alicerces de novas aprendizagens partindo do conhecimento já adquirido.
Em seguida, o professor pode pedir para as crianças registarem as suas histórias, recorrendo a esquemas todo-partes. No decorrer da atividade, estimula-se o desenvolvimento de vocabulário específico e a compreensão e o registo apropriado das decomposições com o todo até 10 (“Abstrair”). De modo a promover múltiplas perspetivas e abordagens, podem ser introduzidos outros materiais como as barras Cuisenaire.
Em seguida, o professor deve propor atividades centradas nas relações entre os conceitos explorados (“Esquematizar”). Pode lançar o desafio à turma de encontrar todas as decomposições, por exemplo, do 6, usando materiais com apelo ao concreto e estimulando uma forma eficaz de registar as decomposições. Espera-se que as crianças proponham começar, por exemplo, com o registo de 6 e 0, passando para 5 e 1, 4 e 2, 3 e 3, 2 e 4, 1 e 5, 0 e 6.
Para a componente “Consolidar”, deve-se recorrer à implementação de rotinas e de jogos. Vejamos dois exemplos: 1) escrever as decomposições, por exemplo, do 6 nos degraus de uma escada; a criança, à medida que sobe os degraus, vai explorando oralmente as diferentes decomposições: “6 e 0 faz 6”, “5 e 1 faz 6”, e assim sucessivamente; 2) com uma bola na mão, o professor lança um desafio à turma, por exemplo, “são amigos do 6, o 4 e o…”, e deixa cair a bola da mão; as crianças devem responder ao desafio antes de a bola alcançar o chão.
Na componente “Transferir”, aconselha-se a resolução de problemas e a introdução de novas situações onde surjam naturalmente as decomposições com o todo até 10. Pode-se também lançar as sementes da próxima etapa de aprendizagem: as adições e as subtrações com o todo até 10. Segue-se um exemplo de uma atividade: o professor seleciona cartões com esquemas todo-partes, com o todo ou uma das partes tapadas, que terá que ser descoberta pelas crianças (se o todo estiver tapado, trata-se de uma iniciação à adição; se uma das partes estiver tapada, será uma iniciação à subtração). Procede-se ao registo diário do total de respostas corretas num gráfico de pontos. Com o passar do tempo, o aumento das respostas corretas entusiasmará o grupo de crianças!
Ao longo de toda esta caminhada, a componente “Avaliar” deve estar sempre presente. Ajudará o professor a verificar a evolução das aprendizagens. Os alunos devem também ser chamados a, progressivamente, participar de forma ativa nesta componente, promovendo-se uma reflexão de natureza metacognitiva. A pergunta “O que aprendi com esta atividade?” deve ser colocada com frequência.

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